გიორგი ნოზაძე
ყველა მასწავლებელს მოეთხოვება, გაკვეთილების წარმატებით დაგეგმვისთვის განსაზღვრული უნარ–ჩვევები განივითაროს. მათგან უპირველესია
ყოველი გაკვეთილის დაგეგმვის ჩვევა.
მხოლოდ მაღალი დონის პროფესიონალს თუ შეუძლია, გაკვეთილი ექსპრომტად
ჩაატაროს და ეს უმალ გამონაკლისია, ვიდრე ტიპური შემთხვევა. დაგეგმვის
ფაზის გამოტოვება უმეტესად გაკვეთილის ჩავარდნის ტოლფასია და ასეთი
გაკვეთილები, როგორც წესი, დაკარგული დროა და მეტი არაფერი.
მეორე ძირითადი უნარ–ჩვევა ის არის, თქვენს ყოველდღიურ განრიგში გამოყოთ დრო გაკვეთილების დაგეგმვისთვის.
პედაგოგიური კარიერის საწყის ეტაპზე დაგეგმვის ფაზას საკმაოდ ბევრი დრო
მიაქვს, მაგრამ წარმატებული რეფლექსიური პრაქტიკისა და გამოცდილებისა თუ
რესურსების დაგროვების კვალდაკვალ მასწავლებელი ეჩვევა მინიმალურ დროში
საგაკვეთილო იდეების გენერირებასაც, მათ ჩანიშვნასაც სახელმძღვანელო
დირექტივების სახით და ამა თუ იმ ჩარჩო-სქემისთვის მორგებასაც. თუ
პედაგოგიური კარიერის დასაწყისში ძალისხმევა უმთავრესად ყურადღების
კონცენტრაციასა და შემოქმედებითობაზე იხარჯება, გამოცდილი მასწავლებლები
უკვე ფოკუსირებას ახდენენ იმპროვიზაციაზე საგაკვეთილო პირობების შეცვლისას.
შესაბამისად, მესამე ძირითადი უნარ–ჩვევაა, დეტალურად ჩაინიშნოთ გაკვეთილის კომპონენტები და არ ეცადოთ მათ დამახსოვრებას.
ჩანაწერების სარგებელი აშკარაა – ისინი საშუალებას იძლევა:
- ადვილად მოხდეს კომპონენტების მოდიფიცირება მომავალში იმავე გაკვეთილის ჩატარებისას ან მისი პარალელურ კლასში ჩატარებისას;
- საფუძვლიანად გააანალიზდეს დაგეგმილ აქტივობათა თანწყობა მათი ეფექტიანობის თვალსაზრისით;
- უფრო ფაქიზად დამუშავდეს მნიშვნელოვანი დეტალები;
- მეორე დღეს, გაკვეთილის ჩატარებამდე ჩანაწერისთვის თვალის გადავლებით,
საკუთარი ნამუშევრისგან გაუცხოების ეფექტის წყალობით, მხოლოდ რეალისტურზე
მოხდეს ფოკუსირება, მხოლოდ ადეკვატური გადაწყვეტილებები იქნეს მიღებული,
მხოლოდ ოპტიმალური ძალისხმევა იქნეს გაღებული.
მეოთხე ძირითადი უნარ–ჩვევა უკავშირდება პრობლემას, რომელსაც გამოცდილი მასწავლებლებიც კი ეჯახებიან – საგაკვეთილო დროის მენეჯმენტს.
ყველას უჭირს იმის წინასწარმეტყველება, რამდენ დროს მოითხოვს ესა თუ ის
აქტივობა, რადგან ეს უამრავ ფაქტორზეა დამოკიდებული, რომელთა ნაწილს
მასწავლებელი ვერც კი აკონტროლებს. ჯგუფური მუშაობის დომინირების
შემთხვევაში (რასაც თავიდან ვერ ავიცილებთ დიფერენცირებული ან თუნდაც
არადიფერენცირებული, მაგრამ თანამშრომლობითი სწავლებისას) დროითი
დანახარჯის პროგნოზირება კიდევ უფრო რთულია. ამიტომ მიზანშეწონილია გაუთვალისწინებელ შემთხვევებზე გათვლილი საგაკვეთილო გეგმების მომზადება,
მერე კი იმ აქტივობათა შერჩევა, რომლებიც შეიძლება უმტკივნეულოდ ამოაგდოთ
გეგმიდან ან პირიქით, ჩაამატოთ, თუ ისინი შეეფერება გაკვეთილის მიზანს და
არ აზარალებს მას. გამოცდილების დაგროვების კვალდაკვალ იმატებს დროითი
დანახარჯის შეფასების სიზუსტეც, თუმცა ყველაზე დიდი განსხვავება ვეტერან და
ახალბედა მასწავლებლებს შორის ისაა, რომ ვეტერანმა იცის: როგორც არ უნდა
დაგეგმოს და წარმართოს გაკვეთილი, რამე გაუთვალისწინებელი მაინც მოხდება,
ამიტომ მისი მხრივ გონივრული იქნება, მზად იყოს წინასწარ შერჩეული
აქტივობების საშუალებით გეგმაში ცვლილებების შესატანად.
ახლა წარმოვიდგინოთ, რომ მასწავლებლის
გონებაში მომწიფდა საინტერესო იდეა გაკვეთილისთვის და ჩაინიშნა კიდეც მისი
ცალკეული ეტაპები თუ აქტივობები. როგორ მიხვდეს გაკვეთილის მსვლელობის
მისეული ხედვის მიხედვით, ტრადიციულია ჩაფიქრებული გაკვეთილი თუ
მოსწავლეებსა და შედეგზე ორიენტირებული?
იოლი მისახვედრია, რომ გაკვეთილი ვერ ჩაითვლება მოსწავლეებზე ორიენტირებულად, როდესაც მასწავლებელი:
- ცდილობს, წინასწარ დაგეგმილი გაქვავებული განრიგის მიხედვით გაუყვეს
სასწავლო გეგმას, რათა დროულად „გაიაროს პროგრამა“ და არ ითვალისწინებს
მოსწავლეთა საჭიროებებს იმ პერიოდისთვის, როდესაც გაკვეთილი უნდა ჩაატაროს;
- ჯეროვან, ხშირად კი გამორჩეულ ყურაღებას უთმობს მხოლოდ „მის საგანში
ნიჭიერ“ მოსწავლეებს (ცნობილია, რომ ამა თუ იმ სასწავლო დისციპლინისადმი
გამოკვეთილი მიდრეკილებების მქონე მოსწავლეთა წილი კლასში 10% თუა);
- „დაღეჭვის“ დონეზე ხსნის გაკვეთილს და მოსწავლეებს თავს ახვევს
ცალკეული მეცნიერების, ხანდახან კი საკითხის საკუთარ ინტერპრეტაციებს ან
დამკვიდრებულ სტერეოტიპებს; განსხვავებული აზრი არ გამოითქმის ან არ
წახალისდება, მოსწავლეებს ამ „დაღეჭილი“ ლუკმის გადაყლაპვაღა დარჩენიათ;
- უხვად მოჰყავს ფაქტები (მაგალითად, ბიოგრაფიული ცნობები) ან
მოსწავლეებს შორიდან აჩვენებს მოდელებსა თუ ბუნების ქმნილებების მაკეტებს,
რითაც დემონსტრირებას უკეთებს საკუთარ ერუდიციას და ძალისხმევას დამატებითი
რესურსების მოსაძიებლად, ამასთან, მოსწავლეებისგან მოითხოვს მხოლოდ ამ
ფაქტების დამახსოვრებას და მომდევნო გაკვეთილზე მათ გახსენებას;
- დაფასთან მორიგეობით იძახებს ცალკეულ მოსწავლეებს სავარჯიშოების
შესასრულებლად, მაშინ როდესაც დანარჩენები დაფიდან იწერენ სხვის შესრულებულ
დავალებას, რომლის გააზრებასაც ვერ ასწრებენ, რადგან ჩანაწერის
დასრულებამდე უკვე სხვა მოსწავლეა გამოძახებული დაფასთან და ახალი
სავარჯიშოს შესრულებას იწყებს;
- ზრუნავს წესრიგზე, გაკვეთილს ავტორიტარულ რეჟიმში წარმართავს, ამიტომ
ყველა მოსწავლე გასუსულია, მაგრამ მათი უმრავლესობა ჩუმადაა არა იმიტომ,
რომ შესასწავლ საკითხზე ფიქრობს, არამედ უბრალოდ პასიურია;
- შეჯიბრების ტიპის ურთიერთობას ამკვიდრებს მოსწავლეთა შორის, როდესაც
მათი შეფასების დროს ერთმანეთს ადარებს მოსწავლეთა პრეზენტაციებს და
გამორიცხავს ნიშნებში ინდივიდუალური პროგრესის წილს;
- დაუყოვნებლივ მოითხოვს პასუხს დასმულ კითხვაზე და თვითონვე ირჩევს მოპასუხეს ისე, რომ კითხვას არ მიუსადაგებს მისი მზაობის დონეს.
გაკვეთილი მოსწავლეებზე ორიენტირებულად ვერც მაშინ ვერ ჩაითვლება, როდესაც:
- მოსწავლეთა ურთიერთთანამშრომლობას გამორიცხავს მერხების უცვლელი
განლაგება მწკრივებად, როდესაც მოსწავლეები მხოლოდ წინ მსხდომთა კეფას
ხედავენ და ვერ იჭერენ ერთმანეთის მზერას;
- გაკვეთილები კომბინირებული ტიპისაა და მიუხედავად მოსწავლეთა მიერ
გაკვეთილზე გამომჟღავნებული საჭიროებებისა, ერთმანეთს ენაცვლება საშინაო
დავალების შემოწმების, ინდივიდუალური გამოკითხვის, ახალი მასალის ახსნის,
მისი განმტკიცებისა და საშინაო დავალების მიცემის ეტაპები, რომლებიც ზუსტად
45 წუთში უნდა დასრულდეს.
ეს სია კიდევ შეიძლება გაგრძელდეს, მაგრამ
მოყვანილი მაგალითები საკმარისია, რათა ცხადი გახდეს ამგვარი „სწავლების“
მიუღებლობა საზოგადოებისა და სახელმწიფოსთვის, რადგან აშკარაა, რომ:
- ასეთი გაკვეთილის მიზანი იყო კიდევ ერთი საპროგრამო საკითხის „დაფარვა“
და არა მოსწავლეთა მიერ ეროვნული სასწავლო გეგმით განსაზღვრული
კომპეტენციების დაუფლება;
- მასწავლებელს დაგეგმილი ჰქონდა მხოლოდ ის, რას გააკეთებდა თვითონ და არა ის, რას გააკეთებდნენ მოსწავლეები;
- მას არ აინტერესებდა მოსწავლეთა წინარე ცოდნა და ხარვეზების მიგნებასა
და აღმოფხვრაზე ზრუნვას დროის ფუჭ ხარჯვად მიიჩნევდა („მე ხომ ავხსენი
საკითხი და ვინც ისწავლის – ისწავლის, ვინც არა და – რას იზამ, ყველა ვერ
იქნება ნიჭიერი ჩემს საგანში“);
- მან მნიშვნელოვანი ძალისხმევა გაიღო გაკვეთილის მოსამზადებლად და
უშურველად დაიხარჯა, თუმცა ამ დროს მოსწავლეთა შედეგებზე არ უფიქრია – იმით
დაკმაყოფილდა, რომ საგაკვეთილო პროცესი დაძაბული და შთამბეჭდავი გამოვიდა;
- მან ნიშნები დაწერა და ჟურნალი შეავსო, მაგრამ არ გაუაზრებია, რა
ნაბიჯი გადადგეს მოსწავლეებმა საგნობრივი სტანდარტით განსაზღვრული
შედეგებისკენ, რადგან შესაძლოა არც კი იცნობდა ეროვნული სასწავლო გეგმის
საგნობრივი პროგრამის იმ ნაწილს, სადაც მისაღები შედეგები და ინდიკატორებია
მითითებული;
- არ აღელვებდა გაკვეთილის შემდგომი რეფლექსია და არც აპირებდა
შეფასებას, რა გამოუვიდა კარგად და რა – არა, რათა მომავალში
გაეთვალისწინებინა.
ცხადია, რომ ასეთი სწავლება არც
მოსწავლეზეა ორიენტირებული და არც შედეგებზე. შესაბამისად, ასეთი
გაკვეთილების შემთხვევაში მოსწავლეთა მიღწევები მინიმალურია:
- რაოდენობრივად – წარმატებულია მაქსიმუმ „საგანში
ნიჭიერი“ 10% + ყველაფერში ბეჯითი და მაღალი პასუხისმგებლობის მქონე 10% +
საგნის მასწავლებელის ხათრის მქონე და პატივისმცემელი 10% = 30% და არა
მოსწავლეთა 100% ან თუნდაც 90%;
- თვისებრივად – მიიღწევა მხოლოდ ტრივიალური
„საკონტროლოს“ დასაწერად ან ფაქტობრივ ცოდნაზე ანუ მეხსიერებით უნარებზე
გათვლილი და „გამოცდის ჩაბარებისთვის“ აუცილებელი მინიმალური
კომპეტენციების განვითარება და არა ეროვნული სასწავლო გეგმის შესაბამისი
კომპეტენციებისა.
ბუნებრივია, ასეთი გაკვეთილები ვერც
სკოლის შიდა და ვერც გარე შეფასებისას ვერ დაიმსახურებს მაღალ შეფასებას,
ამიტომ აუცილებელია გაკვეთილების დაგეგმვაზე მუშაობის ხერხების
გაცნობიერება, რათა დაგეგმვის ეტაპზევე ავიცილოთ თავიდან ტრადიციული
სწავლების ზემოთ აღნიშნული ნაკლოვანებები და გავითვალისწინოთ გაკვეთილის
სპეციფიკური მახასიათებლები, რომლებიც, მაგალითად, ვიდეოჩანაწერში აისახება
ან, პირიქით, მიიჩქმალება.
შევაჯამოთ: მხოლოდ
სტატიის დასაწყისში ნახსენები ძირითადი უნარ–ჩვევების განვითარება აძლევს
მასწავლებელს საშუალებას, წარმატებას მიაღწიოს მოსწავლეზე ორიენტირებული
გაკვეთილის დაგეგმვასა და წარმართვაში. ასეთ გაკვეთილებზე არავითარ
შემთხვევაში არ უნდა იქნეს უგულებელყოფილი მოსწავლეთა საჭიროებები და
თავისებურებები, მათი ჩართულობის რაოდენობრივი მაჩვენებლები და
მონაწილეობის ინტენსივობის პროცენტული მაჩვენებლები გაცილებით მაღალი უნდა
იყოს, ვიდრე ტრადიციულ გაკვეთილებზე, სასწავლო საკითხის გააზრებისა და
ათვისების ხარისხი რამდენჯერმე უნდა გადამოწმდეს გაკვეთილის განმავლობაში,
ხოლო მოსწავლეებისთვის განკუთვნილ აქტივობებში აქცენტი ცოდნის
კონსტრუირებასა და სწავლების დიფერენცირებაზე დაისვას.
